Por muito tempo, a matemática foi tratada como um idioma universal — fria, neutra, supostamente impermeável às culturas. Um número dois, diziam, é o mesmo em qualquer lugar do mundo. Mas será mesmo? Nos últimos anos, um movimento crescente de pesquisadores e educadores tem desafiado essa velha crença, propondo uma virada radical: pensar a matemática a partir da decolonialidade, ou seja, desmontar as estruturas invisíveis que sustentam a ideia de uma ciência única, ocidental e superior.

Esse movimento não nasceu do nada. Ele ecoa o chamado de autores que vêm denunciando a persistência da colonialidade do poder, do saber e do ser nas escolas — e na forma como ensinamos matemática. A decolonialidade não é um modismo acadêmico; é uma revolta silenciosa que emerge das salas de aula, das aldeias, das comunidades ribeirinhas, dos quilombos, e também dos centros urbanos, onde estudantes sentem que a matemática que aprendem pouco ou nada fala sobre o mundo que vivem.

Nas últimas décadas, nomes como D’Ambrosio, Rosa, Orey e, mais recentemente, pesquisadores como Fernandes, Giraldo e Matos (2022) e Fúnez-Flores et al. (2024), vêm apontando que a matemática ensinada nas escolas é, na verdade, uma expressão cultural europeia — e que há muitas outras matemáticas possíveis, vivas e legítimas. Elas não estão nos livros, mas nas mãos que constroem, nas mentes que medem o tempo pelo sol, nas tecelagens indígenas, nos jogos africanos, nos cálculos cotidianos da sobrevivência.

Essa nova vertente de pesquisa, que vem sendo consolidada por revisões sistemáticas recentes como a de Pereira & Godoy (2023), propõe uma matemática plural, capaz de dialogar com os contextos locais e de reconhecer que saber é também uma forma de existir. É o que alguns autores chamam de “justiça cognitiva”: a ideia de que não há hierarquia entre o saber acadêmico e o saber popular, mas um vasto ecossistema de inteligências que se complementam.

A decolonialidade na Educação Matemática não é apenas uma crítica; é também uma proposta de reconstrução. Ela questiona os currículos padronizados, as avaliações que medem apenas o que é quantificável, e os livros didáticos que tratam o aluno como receptor passivo de verdades eternas. Propõe, em contrapartida, uma pedagogia da insurgência, onde o professor se torna um mediador entre saberes, e o aluno, um produtor de conhecimento.

Em países latino-americanos, africanos e asiáticos, o movimento ganha força: professores começam a inserir problemas ligados ao cotidiano das comunidades, reinterpretar conceitos clássicos a partir de realidades locais e criar práticas matemáticas desobedientes, que rompem com a lógica única da “resposta certa”.

No entanto, o caminho é longo. Ainda há resistência — tanto institucional quanto cultural. Há quem veja a decolonialidade como ameaça à “ciência pura”, sem perceber que, por trás desse discurso, esconde-se um velho medo: o medo de perder o monopólio do saber. Como ironizam alguns autores, “se a matemática é universal, por que sempre fala com sotaque europeu?”.

O projeto de uma Educação Matemática decolonial, portanto, é também um projeto ético e político. Ele busca restituir à matemática o seu caráter humano, plural, situado e histórico. Mais do que ensinar números, fórmulas e teoremas, trata-se de ensinar o aluno a pensar criticamente sobre como o conhecimento é produzido, quem o legitima e a quem ele serve.

Num mundo em que a inteligência artificial promete resolver tudo em segundos, talvez a revolução mais profunda esteja em reaprender o que significa pensar com o mundo — e não contra ele. E é isso que a decolonialidade na Educação Matemática propõe: uma matemática que, enfim, volte a falar com a terra, com as pessoas e com as culturas.

Porque, no fim das contas, a verdadeira universalidade não é a do cálculo, mas a da dignidade dos saberes que insistem em existir, apesar de séculos de silenciamento.